روابط عمومی

 

به گزارش پایگاه خبری دانشگاه، به بهانه معرفی دکتر سید میثم دیباجی به‌عنوان استاد الهام‌بخش گروه روان‌شناسی دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه اصفهان، در گفت‌وگویی تفصیلی پای سخنان ایشان نشسته‌ایم. استادی که مسیر علمی‌اش از دل سنت تربیتی خانواده‌ای اهل علم تا پسادکتری روان‌شناسی صنعتی دانشگاه اصفهان امتداد یافته و امروز دغدغه‌مندانه بر این باور پای می‌فشارد که روان‌شناسی برای تبدیل شدن به «علم نافع» باید دیوارهای دانشگاه را بشکند و به دل صنعت، کارخانه‌ها و متن زیست جامعه وارد شود.

او در این مصاحبه صریح و مشفقانه، از معنای استادی فرهمند، ضرورت پذیرش بی‌قیدوشرط دانشجویان، بازآفرینی امید از مسیر «کانون کنترل درونی و عاملیت فردی»، لزوم ورود به فناوری‌های لبه دانش نظیر علوم اعصاب و واقعیت مجازی و در نهایت، زیستن متعهدانه با این پیمان درونی سخن می‌گوید که: «هر آنچه در توان داشتم برای کشورم انجام دادم.»

مشروح مصاحبه:

لطفاً برای آغاز گفت‌وگو، کمی از سال‌های آغازین زندگی، زادگاه و فضای تربیتی خانواده بفرمایید. این مسیر از کجا آغاز شد؟

من در اصفهان زاده و پرورش یافتم؛ شهری که آن را نه فقط زادگاه، بلکه متنی فرهنگی می‌بینم که معماری، هنر، حکمت و دینداری در آن گفت‌وگو می‌کنند و تاریخ فکری‌اش با مکتب اصفهان، سهروردی، ملاصدرا و بحث‌های کلامی و فقهی همراه با پرسش و تأمل بوده است. خانواده‌ام فضایی داشت که علم، تعقل و پرسش‌گری در نسبت با دین و مذاهب مختلف در آن مهم بود؛ به تعبیر سعدی: «همه قبیله من عالمان دین بودند، مرا معلم روی تو شاعری آموخت» و از پدربزرگم به پیش، نسل‌ها با اندیشهٔ دینی و متن‌های فقهی زیست کرده بودند. پدرم نیز علاوه بر مهندسی شیمی و متالورژی، در فقه و حقوق تا کارشناسی ارشد تحصیل کرده اند. من این تبار را نه افتخارنامهٔ صرف، بلکه مسئولیت معرفتی می‌فهمم: میراثی که با پرسش و نقد زنده می‌ماند، نه با تکرار. خانوادهٔ من «سنت زنده» بود؛ به تعبیر مک‌اینتایر، سنت گفت‌وگویی ممتد در طول زمان است، نه انبار پاسخ‌های آماده. در چنین فضایی دین فقط مجموعه‌ای از احکام نبود، بلکه شکل زندگی و افقی برای فهم جهان بود. من در این بستر آموختم که پرسیدن خود نوعی عبادت معرفتی است. پدرم با ترکیب مهندسی و فقه، تجسم دو زبان بود: زبان دقت و اندازه‌گیری، و زبان معنا و مسئولیت اخلاقی؛ ترکیبی که بعدها در فهم من از روان‌شناسی تعیین‌کننده شد. خانوادهٔ من فقط محیط انتقال اطلاعات نبود؛ فضایی بود که دین و تعقل هر دو موضوع گفت‌وگو بودند، نه پاسخ‌های بسته. گادامر این را «امتزاج افق‌ها» می‌نامد: فهمیدن یعنی گفت‌وگوی افق گذشته با افق امروز، و من از ابتدا در چنین گفت‌وگویی قرار گرفتم. مسیر من از خانه‌ای آغاز شد که در آن دین بدون عقل و عقل بدون معناجویی ناقص شمرده می‌شد. حقیقت را باید جست‌وجو کرد، نه فقط به ارث برد.

چه شد که روان‌شناسی را برگزیدید؟ آیا از دوران نوجوانی دغدغه شناخت روان و رفتار انسان را داشتید یا در زمان انتخاب رشته به این حوزه رسیدید؟

اگر بخواهم صادقانه و کمی دقیق‌تر بگویم، روان‌شناسی برای من از یک کنجکاوی صرف دربارهٔ «رفتار» آغاز نشد؛ از یک پرسش وجودی آغاز شد. پرسشی از جنس اینکه انسان چگونه باید زندگی کند، هویت خود را چگونه بیابد، و آن «چرا»های بنیادین — به تعبیر مولانا: «از کجا آمده‌ام، آمدنم بهر چه بود» — چه نسبتی با زندگی روزمره دارند. خانواده‌ام فضایی بود که در آن دین، تعقل و پرسش‌گری با هم گفت‌وگو می‌کردند؛ طبیعی بود که این پرسش‌ها در نوجوانی برای من جدی‌تر شود.. روان‌شناسی از این جهت برای من جذاب بود که می‌توانست میان فهم و عمل پیوند بزند: نه فقط توصیف انسان، بلکه پرسش از شرایط زندگی بهتر. البته به تدریج فهمیدم روان‌شناسی به‌تنهایی پاسخ نهایی به آن «چرا»های بنیادین نمی‌دهد؛ می‌تواند چراغی بر مسیر باشد، نه خود مقصد. اگر فلسفه می‌پرسد «انسان چیست؟»، روان‌شناسی می‌پرسد «این انسان چگونه زندگی می‌کند، رنج می‌برد، انتخاب می‌کند و معنا می‌سازد؟» و همین واسطه‌گری میان اندیشه و تجربه بود که مرا به آن نزدیک کرد.

نکتهٔ جالب این است که من در دبیرستان ریاضی‌فیزیک خواندم؛ اما هنگام انتخاب رشته، یکی از انتخاب‌هایم روان‌شناسی صنعتی و سازمانی بود. این رشته برای من پلی میان علوم انسانی و حوزه‌های فنی، مهندسی و تحلیلی بود. شاید به همین دلیل با پیشینهٔ ریاضی‌فیزیک و فضای تحلیلی خانواده برایم معنادار شد. در تاریخ این حوزه، هوگو مونستربرگ روان‌شناسی را به جهان کار و سازمان پیوند زد، و امروز روان‌شناسی مهندسی و عوامل انسانی نشان می‌دهد که انسان و نظام فنی را نمی‌توان جدا از هم فهمید. برای من، روان‌شناسی صنعتی و سازمانی تجسم همان دو زبان بود: زبان دقت و تحلیل، و زبان معنا و مسئولیت. اما در عمق این انتخاب، یک تنش هم بود: سازمان و نظام، انسان را اغلب به «کارکرد» فرو می‌کاهد، در حالی که پرسش من دربارهٔ انسانِ مسئول و معناپرداز بود. همین تنش بود که مرا به لایه‌های عمیق‌تر روان‌شناسی و فلسفه کشاند. اما واقعیت این است که پاسخ به آن پرسش‌ها صرفاً با مطالعه به دست نمی‌آید. من در دوره‌ا نوجوانی بسیار کتاب می‌خواندم؛ از فلسفه و عرفان گرفته تا آثار متنوع دیگر. حتی زمانی که بسیاری از هم‌سن‌وسالانم مشغول کتاب‌های درسی بودند، من گاهی سراغ کتاب‌های غیردرسی می‌رفتم؛ به‌ویژه از دبیرستان به بعد که دغدغه‌های فکری و وجودی در من جدی‌تر شد. بعدها فهمیدم آنچه دیلتای بر آن تأکید می‌کرد - تفاوت «فهم» تجربهٔ زیسته با «تبیین» مکانیکی انسان - و آنچه در سنت سهروردی و ملاصدرا «علم حضوری» خوانده می‌شود، هر دو به یک حقیقت اشاره دارند: بخشی از معرفت ما به انسان از جنس حضور و تجربه است، نه فقط مفهوم و کتاب. یاسپرس هم از همین‌جا میان روان‌پزشکی و فلسفه پل می‌زند: انسان را نمی‌توان فقط با مقوله‌های تبیینی شناخت؛ باید به نحوهٔ حضور او در جهان و مواجهه‌اش با رنج و مرگ و معنا توجه کرد. روان‌شناسی برای من شکل مدرن و عملی همان پرسش سقراطی است: چگونه باید زندگی کرد؟ و همین پرسش، اگر جدی گرفته شود، انسان را از «شناخت روان» به «مراقبت از خود» و «مسئولیت در قبال دیگری» می‌رساند.

نگاه خانواده و جامعه در آن سال‌ها به رشته روان‌شناسی چگونه بود؟ آیا در آغاز راه با چالشی مواجه شدید؟

در خانوادهٔ ما تا نسل پیش از من، بیشتر افراد در فقه و حقوق یا رشته‌های مشابه بودند و در نسل هم‌سن‌وسالان من نیز پزشکی و دندان‌پزشکی جایگاه شناخته‌شده‌تری داشت. روان‌شناسی هنوز در فضای خانوادگی ما رشته‌ای روشن و جاافتاده نبود. پدرم برای علوم انسانی احترام قائل بود، اما این احترام به معنای حمایت آشکار از این انتخاب نبود. این را باید در بستر اجتماعی فهمید: انتخاب رشته تنها تصمیم فردی نیست؛ در میدان اجتماعی و با عادت‌واره‌ها و سرمایهٔ نمادین خانواده شکل می‌گیرد. به تعبیر بوردیو، آنچه «علاقه» می‌نامیم اغلب در نسبت با ارزش‌های میدان و انتظارات اطرافیان سنجیده می‌شود. در آن سال‌ها روان‌شناسی نه جایگاه روشن پزشکی را داشت و نه اعتبار سنتی فقه و حقوق را. با این حال، روان‌شناسی در سنت فکری ما کاملاً غریبه نبود. آنچه ابن‌سینا و ملاصدرا در «علم النفس» طرح می‌کنند - بحث نفس، قوا، ادراک و نسبت روح و بدن - نشان می‌دهد پرسش از روان انسان در تمدن ما ریشه‌ای عمیق دارد. اما روان‌شناسی مدرن، از آزمایشگاه وونت و تجربه‌گرایی ویلیام جیمز به این سو، رشته‌ای نو بود که با معیارهای تجربی و بالینی تعریف می‌شد. بنابراین چالش من دو لایه داشت: از یک سو، در خانواده و جامعهٔ آن روز، روان‌شناسی هنوز «رشتهٔ جاافتاده»ای شمرده نمی‌شد؛ از سوی دیگر، خودم باید میان میراث «علم النفس» و روان‌شناسی تجربی مدرن پلی پیدا می‌کردم. این پل برای من نه انکار یکی و نه تقدیس دیگری، بلکه گفت‌وگو میان آن دو بود. من با شیدایی ناگهانی وارد روان‌شناسی نشدم. به‌تدریج در این مسیر ماندم و هرچه جلوتر رفتم، به‌ویژه آنجا که روان‌شناسی به صنعت، مدیریت و مسائل واقعی سازمان‌ها پیوند می‌خورد، علاقه‌ام عمیق‌تر شد. روان‌شناسی صنعتی و سازمانی هم «مشروعیت عملی» داشت - می‌توانست در جهان کار و سازمان اثرگذار باشد - و هم پرسشی عمیق‌تر را زنده می‌کرد: چگونه انسان را در نظام‌های سازمانی به «کارکرد» فروکاست؟ اینجا بود که علاقه‌ام از یک انتخاب شغلی فراتر رفت و به دغدغه‌ای انسانی و اخلاقی تبدیل شد. به تعبیر میلز، «تخیل جامعه‌شناختی» به ما می‌آموزد مسائل شخصی را در نسبت با ساختارهای اجتماعی ببینیم؛ انتخاب من نیز در همین نسبت فهمیدنی است: یافتن رشته‌ای که هم پاسخگوی دغدغهٔ معناجویی من باشد و هم در جهان واقعی مسئولیت‌پذیر و قابل دفاع. همین موضوع کمک کرد با انگیزهٔ بیشتری در این رشته بمانم و آن را نه «انتخابی اتفاقی»، بلکه ادامهٔ همان جست‌وجوی قدیمی برای فهم انسان بدانم.

دوران تحصیل دانشگاهی شما از کارشناسی تا دکتری در کدام دانشگاه سپری شد و چه تجربه‌هایی در شکل‌گیری شاکله فکری و علمی شما نقش داشت؟

من تقریباً همهٔ مقاطع روان‌شناسی صنعتی و سازمانی -کارشناسی تا پسادکتری - و نیز ارشد بازاریابی و پذیرش دکترای بازاریابی را در دانشگاه اصفهان گذراندم؛ ادامه دکترای دوم به دلیل مخالفت معاونت آموزشی آن زمان ممکن نشد و حسرت به دل ماندم. اما این «ماندن» برای من پرسشی فلسفی شد: آیا تکرار است یا تعمیق؟ کرکگور میان یادآوری (حرکت به عقب) و تکرار (حرکت به پیش) تفکیک می‌کند؛ نیچه بازگشت جاودان را آزمون آری‌گویی وجودی می‌بیند؛ و الیوت می‌گوید پایان کاوش، بازگشت به همان نقطهٔ آغاز و شناختن آن برای نخستین بار است. دانشگاه اصفهان برای من «مکان» به معنای فلسفی بود، زیرا اندیشیدن جای‌مند است. در سنت حکمی این شهر - ابن‌سینا، سهروردی و ملاصدرا - «علم حضوری» و «حرکت جوهری» آموزاند که نفس جوهر ثابت نیست و دانش مرتبه‌ای از هستن است.

پیوند دانشگاه با صنعت، روان‌شناسی صنعتی و سازمانی را برای من به مسئولیتی اخلاقی بدل کرد: مونستربرگ آن را به جهان کار آورد؛ اما تنش بنیادین این بود که سازمان انسان را به «کارکرد» فرومی‌کاهد؛ کانت هشدار داد انسان را هرگز تنها به مثابهٔ وسیله نباید دید و بوبر رابطهٔ انسانی را «من–تو» می‌دید، نه «من–آن». لذا پرسش زندهٔ من همین شد: چگونه کارآمد بود بدون فروکاستن انسان به ابزار؟ بازاریابی نیز پرسش از میل و ارزش انسان را فلسفی می‌کرد. آن «نه» اداری در دکترای بازاریابی برای من «موقعیت مرزی» به معنای یاسپرس بود: تجربهٔ مرز و رنج، انسان را به خود بازمی‌گرداند. صادقانه‌ترین بخش این است که هنوز دانشجو بودن را ترجیح می‌دهم؛ این موضعی فلسفی است. افلاطون اروس را فرزند فراوانی و فقر می‌داند، یعنی فیلسوف همیشه در میانه است، نه مالک حکمت بلکه عاشق آن. دانشجو بودن، پذیرش همین میانه است: هویت من با پرسشی پاسخ‌نگرفته گره خورده است. یاسپرس دانشجوی واقعی را کسی می‌داند که پرسش را جدی می‌گیرد، نه کسی که پاسخ‌ها را جمع می‌کند. در دانشگاه اصفهان آموختم ماندن در یک مکان می‌تواند سفر در عمق باشد؛ چنان‌که عطار در منطق‌الطیر سی مرغ را به سیمرغ می‌رساند و پایان سفر، بازگشت به خویش است. مکان همان بود؛ آدم همان نبود. علم، پیش از حرفه بودن، شکلی از زندگی است؛ و زندگی، اگر پرسش را جدی بگیرد، هرگز تمام نمی‌شود.

در مقاطع ارشد و دکتری، چه موضوعات پژوهشی را برای پایان‌نامه‌های خود برگزیدید و کدام استادان در شکل‌گیری نگاه علمی شما بیشترین نقش را داشتند؟

در ارشد روان‌شناسی صنعتی، روی کارکنان اقماری منطقهٔ ۲ عملیات انتقال گاز کار کردم؛ زیستِ چرخه‌ایِ ۱۵ روز کار و سپس استراحت، همراه با دوری از خانواده و سختی محیط. این پژوهش برای من فقط یک موضوع نبود؛ از جنس فهم «زیست‌جهان» هوسرل و «انسان در موقعیت» یاسپرس بود. چرخهٔ کار و استراحت، مرزهای خانه و کار را سیال می‌کند و تجربهٔ دوری، نوعی زیست در «آستانه» یا لیمینالیتی ترنر می‌سازد؛ انسان نه کاملاً در کار و نه کاملاً در خانه، بلکه در میانه است. در دکتری، مفهوم «سرریز» را بانتخاب کردم: چگونه فشارهای کار به خانه تراوش می‌کند و آنچه در خانه می‌گذرد بر زیست شغلی اثر می‌گذارد. مسئله فقط انتقال فشار نیست، بلکه نحوهٔ شکل‌گیری مرزهای «من» در دو جهان است. در ارشد بازاریابی، خرید لذت‌گرا و سودمندگرا را بررسی کردم: مکانیزم‌های تصمیم وقتی لذت یا کارکرد محور است، و پیوند آن با نظام‌های دوگانهٔ تفکر (کانمن) و پرسش از میل و ارزش.

 از همهٔ استادانم وامدارم؛ اما دکتر جمشیدیان نگاه عملیاتی و پراکسیس‌محور را در من تقویت کرد - همان چیزی که ارسطو «حکمت عملی» (فرونسیس) می‌خواند و دیویی آن را پیوند اندیشه با عمل می‌دید.

اگر بخواهید به کارنامه پژوهشی خود نگاه کنید، کدام آثار را نقطه عطف رزومه علمی خود می‌دانید؟

اگر به کارنامهٔ پژوهشی‌ام نگاه کنم، نقطهٔ عطف را نه فقط «خروجی» بلکه «گشودن افق» می‌دانم. در حوزهٔ کتاب، دو اثر برجسته‌اند: ترجمهٔ «روان‌شناسی رفتار مالی مصرف‌کننده» و ترجمهٔ «علوم اعصاب مصرف‌کننده». اهمیت اولی برای من در این بود که پیش از آن، در کشور ما رفتار مالی مصرف‌کننده کمتر به‌صورت جدی و بین‌رشته‌ای طرح شده بود؛ این کتاب پلی شد میان اقتصاد رفتاری، روان‌شناسی و مسئولیت اخلاقی مصرف. رفتار مالی، فقط موضوعی فنی نیست؛ پرسشی است دربارهٔ میل، انتخاب و مسئولیت. کتاب دوم، «علوم اعصاب مصرف‌کننده»، نقطهٔ تلاقی علوم شناختی، مغز و رفتار مصرف‌کننده است. مصرف‌کننده فقط مغزی محاسبه‌گر نیست؛ موجودی تن‌مند و موقعیت‌مند است. البته این پیوند را با احتیاط می‌فهمم، تا به فروکاست انسان به نورون دچار نشویم.

در حوزهٔ مقاله، آخرین پژوهش‌هایم دربارهٔ روابط غیرخطی میان متغیرهای سازمانی برای من الهام‌بخش بوده است. صحبت از چنین مدل‌هایی در علوم انسانی چندان متداول نیست، اما معنای عمیق‌تر آن این است که جهان سازمانی خطی نیست: آستانه‌ها، بازخوردها و تعامل‌ها وجود دارد. الهام بخش من اندیشهٔ پیچیدگی ادگار مورن و تأکید هایک بر محدودیت شناخت خطی بود. برای من، ریاضی در اینجا ابزار دقت است، نه بت؛ به تعبیر بوکس، همهٔ مدل‌ها نادرست‌اند، اما بعضی سودمندند. نقطهٔ عطف واقعی، همان ترکیب دقت ریاضی با پرسش انسانی است: فهم انسان و سازمان، بدون فروکاستن یکی به دیگری.

گروه روان‌شناسی دانشگاه اصفهان سابقه‌ای ریشه‌دار و درخشان دارد. حفظ این اصالت در کنار روزآمدی را چگونه پیش برده‌اید؟

واقعیت این است که دانشگاه اصفهان از نخستین دانشگاه‌هایی بوده که رشتهٔ روان‌شناسی را راه‌اندازی کرده و چهره‌های برجسته‌ای به جامعه تحویل داده است؛ از استادان بزرگی چون مرحوم دکتر شریعتمداری تا دانش‌آموختگانی که در کارآفرینی و صنعت نیز درخشیده‌اند - نمونهٔ آشنا، آقای گل‌شیرازی که امروز در حوزهٔ صنعت چهره‌ای شناخته‌شده است. اما من این میراث را نه موزه‌ای از خاطرات، بلکه «سنت زنده» می‌فهمم. روزآمدی نیز نه گسست از میراث، بلکه بازپرسیدن همان پرسش‌ها با زبان و ابزار زمانه است. دانشگاه اصفهان به‌واسطهٔ قرار گرفتن در بستر صنعتی و نوع نگاه استادانش، به‌ویژه در روان‌شناسی صنعتی، ناگزیر از روزآمد بودن است؛ زیرا این رشته باید پاسخ‌گوی نیازهای واقعی صنعت باشد. حفظ اصالت بدون پیوند با صنعت و جامعه به تکرار تبدیل می‌شود؛ و روزآمدی بدون ریشه، به مد زودگذر. به تعبیر کوهن، علم زنده با پرسش‌های حل‌نشده و «ناهنجاری‌ها» پیش می‌رود؛ و همین پرسش‌ها هستند که سنت را زنده نگه می‌دارند. من نیز در این مسیر کوشیده‌ام به حوزه‌های کمتر دیده‌شده، مانند رفتار مصرف‌کننده و رفتار مالی مصرف‌کننده، توجه بیشتری شود؛ حوزه‌هایی که هم از نظر علمی در کشور جای کار فراوان دارند و هم از منظر مهارت‌افزایی و اشتغال‌پذیری می‌توانند برای دانشجویان فرصت‌آفرین باشند.

درباره مسئولیت‌های اجرایی و دانشگاهی خود نیز بفرمایید.

با توجه به این که سابقه من به عنوان هیات علمی طولانی نیست، اما مسئولیت‌های متعددی داشته‌ام: نزدیک به دو سال مدیریت دفتر هدایت شغلی و کاریابی تخصصی دانشگاه اصفهان، نمایندگی دانشگاهیان در سازمان های مختلف بیرونی، مشاورهٔ فرهنگی گروه، رابط ارتباط با صنعت دانشکده، نماینده در کارگزوه قانون جهش تولید دانش بنیان و ... .

در دفتر هدایت شغلی، رویکردم متأثر از «رویکرد قابلیت» آمارتیا سن و نوسبام است: هدف فقط کار پیدا کردن نیست؛ گسترش قابلیت‌های دانشجو برای انتخاب و زندگی شایسته است. در حوزهٔ فرهنگی نیز انجمن روان‌شناسی به مقام کشوری رسید و دانشجویان تحت راهنمایی من در جشنوارهٔ برهان نیز رتبهٔ اول کشور را  آوردند. این موفقیت‌ها نشانهٔ اهمیت «سرمایهٔ اجتماعی» است. در مجموع، این مسئولیت‌ها برای من بیشتر از جنس «یادگیری» بوده تا «مدیریت».

در حال حاضر بیشتر بر چه حوزه‌هایی از روان‌شناسی متمرکز هستید و این حوزه‌ها پاسخ‌گوی کدام نیازهای امروز جامعه‌اند؟

در حال حاضر تمرکز اصلی من به‌طور جدی بر رفتار مصرف‌کننده است؛ به‌ویژه در دو شاخهٔ علوم اعصاب مصرف‌کننده و رفتار مالی. انسان امروز در جهانی انتخاب می‌کند که در آن توجه، میل، اعتماد و پول، بیش از هر زمان دیگری در هم تنیده‌اند. این حوزه پاسخ‌گوی نیازهای امروز جامعه است، از چند جهت.

نخست، سواد مالی و بهزیستی مالی: بخش بزرگی از اضطراب و تعارض خانوادگی و تصمیم‌های شغلی، ریشه در رابطهٔ نادرست با پول و مصرف دارد. هدف نهایی، فقط «انتخاب بیشتر» نیست؛ گسترش قابلیت انسان برای زندگی شایسته است.

دوم، اقتصاد توجه و متقاعدسازی: در فضای دیجیتال، انسان با سیل محرک‌ها و الگوریتم‌ها روبه‌روست. «توجه» خالص‌ترین شکل سخاوت است؛ امروز توجه، هم سرمایه است و هم عرصهٔ اخلاق.

سوم، هوش مصنوعی و فناوری‌های نوین: تصمیم مصرف‌کننده دیگر فقط انسان‌به‌انسان نیست؛ انسان با عامل هوشمند، الگوریتم و محیط مجازی روبه‌روست. اینجا با ایدهٔ «ذهن گسترده» کلارک و چالمرز و با پژوهش‌های «بیزاری از الگوریتم» دیتمورست و همکاران روبه‌روییم: اعتماد و بی‌اعتمادی به ماشین، خودش موضوعی روان‌شناختی است. علوم اعصاب مصرف‌کننده می‌تواند مکانیزم‌های ناخودآگاه و عاطفی تصمیم را روشن‌تر کند، اما باید با «عصب‌اخلاق» و پرهیز از فروکاست انسان به نورون همراه باشد؛ وگرنه به ابزاری برای دستکاری بدل می‌شود، نه فهم مسئولانه.

اینجا به نکتهٔ زیرساختی می‌رسیم. با رشد شتابان هوش مصنوعی و فضاهای نوینی مانند واقعیت مجازی و متاورس، اگر خودمان را به روندهای جدید علمی و فناوری نرسانیم، به‌سرعت از جریان علم عقب می‌مانیم. در تخصص من، کار با این فضاها دیگر یک انتخاب تجملی نیست؛ ضرورتی علمی است. به تعبیر کوهن، علم در پارادایم‌ها پیش می‌رود و ابزارهای جدید، پرسش‌های جدید می‌سازند. محدودیت‌های اقتصادی را کاملاً درک می‌کنم، اما هزینهٔ انجام ندادن این کارها در آینده ممکن است بسیار بیشتر از هزینهٔ تجهیز امروز باشد؛ زیرا عقب‌ماندگی علمی، به‌ویژه در حوزهٔ فناوری و داده، «وابستگی به مسیر» ایجاد می‌کند و به‌راحتی جبران نمی‌شود.

از نگاه شما، تفاوت یک مدرس صرف با یک استاد الهام‌بخش در کلاس درس چیست؟

این تعبیر «استاد الهام‌بخش» البته لطف دوستان است، ولی تفاوت مدرس صرف و استاد الهام‌بخش در انتقال اطلاعات نیست؛ در فراهم کردن «شرایط امکان دگرگونی» است. مدرس دانش را منتقل می‌کند؛ استاد الهام‌بخش فضایی می‌سازد که دانشجو جرئت پرسیدن و تغییر کردن پیدا کند. به تعبیر فریره، آموزش نباید «بانکی» باشد، بلکه گفت‌وگویی است که هر دو طرف در آن یاد می‌گیرند. یکی از ویژگی‌های مهم، رابطهٔ قلبی و هیجانی میان استاد و دانشجوست. ارسطو سه پایهٔ اقناع را اتوس (اعتبار اخلاقی)، پاتوس (احساس) و لوگوس (استدلال) می‌دانست؛اما این پیوند نباید به دستکاری یا وابستگی بدل شود؛ الهام، برخلاف تبلیغ، آزادی دیگری را تقویت می‌کند.

ویژگی دوم، علاقهٔ واقعی به کوچینگ و پرورش انسان است؛ مانند باغبانی که از رشد گل لذت می‌برد. اما استعارهٔ باغبانی را باید با احتیاط فهمید: می‌توان شرایط را فراهم کرد، نه رشد را با زور ساخت. نودینگز آموزش را رابطه‌ای از جنس «مراقبت» می‌داند؛ استاد الهام‌بخش بیش از پاسخ‌گو بودن، توجه‌کننده است. در این نگاه، معنای زندگی استاد به تعداد مقاله یا درآمد محدود نمی‌شود؛ برون‌داد واقعی او انسان‌هایی هستند که رشد کرده‌اند. آن لحظه که سال‌ها بعد دانشجویی بگوید مسیر زندگی‌اش تغییر کرده، بزرگ‌ترین دستاورد این حرفه است؛ اما این لحظه با تکنیک ساخته نمی‌شود. استاد الهام‌بخش می‌داند دانشجو «ساختهٔ» او نیست، «امانت» اوست؛ و همین فروتنی، مهم‌ترین بخش الهام است.

دانشجویان روان‌شناسی بیش از بسیاری از رشته‌ها به رفتار، همدلی و اصالت استاد خود توجه دارند. شما چگونه این پیوند اعتمادساز را با دانشجویان برقرار می‌کنید؟

به گمانم مهم‌ترین نکته این بوده است که تلاش کرده‌ام نقاب نزنم؛ یعنی همان‌گونه که هستم در برابر دانشجویان حاضر شوم. آن‌ها می‌دانند با چه انسانی، با چه افکاری و با چه نگرشی روبه‌رو هستند. این شفافیت کمک می‌کند آن‌ها نیز بتوانند خودِ واقعی‌شان باشند. کارل راجرز این را «اصالت» یا هم‌خوانی می‌نامد: همدلی و پذیرش، تنها وقتی اثر دارند که استاد میان گفتار و بودنش شکاف نداشته باشد. دانشجو موضوع یا پروژهٔ پژوهشی نیست، دیگری‌ای است که باید به رسمیت شناخته شود. اما این اصالت به معنای افشای همه‌چیز یا حذف مرزهای حرفه‌ای نیست؛ صداقت در نسبت، نه بی‌مرزی. همه دانشجویان را فارغ از هر نگاه و بینشی پذیرفته ام، پذیرش انسان، نه تأیید هر رأی. وینیکات چنین فضایی را «محیط نگهدارنده» می‌داند، انسان وقتی جرئت کاوش و پرسش پیدا می‌کند که بداند بازگشتش به آن فضا بی‌خطر است. البته اعتماد با تکنیک ساخته نمی‌شود؛ با تکرار عمل، ثبات، عدالت و فروتنی ساخته می‌شود. استاد باید بداند که در کلاس، پیش از هر درس، یک رابطهٔ اخلاقی برقرار است؛ و دانشجو بیش از آنکه سخنرانی را به یاد بسپارد، نحوهٔ بودن استاد را به یاد می‌آورد.

در روش تدریس، چگونه مفاهیم انتزاعی روان‌شناسی را به درکی زیسته، عملی و ملموس برای دانشجو تبدیل می‌کنید؟

من عمیقاً معتقدم علوم انسانی، و به‌ویژه روان‌شناسی، اگر مفاهیمش به دنیای واقعی ترجمه نشود، به مجموعه‌ای از اصطلاحات زیبا اما بی‌اثر بدل می‌شود. دنیای واقعی سرشار از مثال، مسئله و موقعیت‌های انسانی است؛ و اگر نتوانیم نظریه را در نسبت با این جهان توضیح دهیم، آن دانش چندان نافع نخواهد بود. به تعبیر دیویی، آموزش زمانی معنا دارد که به تجربهٔ زیسته پیوند بخورد. بنابراین کلاس نباید جایی برای انتقال تعریف‌ها باشد؛ باید جایی برای «فهمیدن در موقعیت» باشد.

به همین دلیل، در تدریس سعی می‌کنم مثال‌محور پیش بروم؛ از تجربه‌های زیستهٔ دانشجویان کمک بگیرم، آن‌ها را وارد مشارکت کنم، اجازه دهم موقعیت‌هایی از زندگی واقعی خود را مطرح کنند و بعد بر اساس همان تجربه‌ها، نظریه‌ها را پرورش دهیم و روی آن‌ها سوار کنیم. این همان چیزی است که کولب در چرخهٔ یادگیری تجربی نشان می‌دهد: تجربهٔ عینی، تأمل، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایش فعال. اما یک نکتهٔ مهم را نباید فراموش کرد: مثال، جای نظریه را نمی‌گیرد؛ پل ورود به نظریه است. اگر در تجربه متوقف شویم، به حکایت‌گویی و «حکمت خیابانی» فروکاسته می‌شویم. هدف این است که دانشجو از «تجربه» به «تأمل» و از تأمل به «مفهوم» برسد؛ همان حرکتی که شون آن را «عمل تأملی» می‌نامد و ارسطو آن را نسبت میان «فرونسیس» (حکمت عملی) و «اپیستمه» (دانش نظری) می‌فهمد. از دانشجو می‌خواهم بپرسد: این مفهوم چه چیزی را در زندگی من روشن می‌کند و چه چیزی را پنهان؟

دانشجویان امروز با ناامیدی‌ها، فشارهای زیستی و ابهام نسبت به آینده روبه‌رو هستند. شما چگونه امید و انگیزه را در آن‌ها زنده نگه می‌دارید؟

یکی از مفاهیمی که در روان‌شناسی عمیقاً به آن باور دارم، مفهوم «کانون کنترل» است: تفاوت میان کسی که سرچشمهٔ رویدادها را در بیرون از خود می‌بیند و کسی که سهمی برای عاملیت خود قائل است. در جهانی که رسانه، فضای مجازی و شرایط متلاطم بیرونی مدام ما را به سمت عوامل خارج از خود می‌رانند، طبیعی است انسان احساس کند کنترل زندگی‌اش بیرون از اوست؛ و اگر اوضاع اجتماعی و اقتصادی هم مساعد نباشد، نتیجه چیزی جز ناامیدی نخواهد بود. اما اینجا باید دقیق بود: ناامیدی همیشه نتیجهٔ نبودِ کنترل نیست؛ گاه نتیجهٔ «درماندگی آموخته‌شده» است- باوری که تجربهٔ مکررِ بی‌اثری ساخته است. با این حال، این حرف را نباید به «تقصیر خودت است» فروکاست. تفاوت ظریفی وجود دارد میان عاملیت و سرزنش قربانی. ساختارها واقعی‌اند؛ بوردیو درست می‌گوید که عادت‌واره‌ها و سرمایه‌ها فرصت‌ها را نامتقارن توزیع می‌کنند. اما ساختار، تقدیر نیست؛ گیدنز نشان می‌دهد که ساختار هم‌زمان «محدودکننده» و «توانمندساز» است و در عمل انسان بازتولید یا تغییر می‌یابد. بنابراین پیام من به دانشجو دو لایه دارد: نخست، پذیرش واقعیت محدودیت‌ها چون بی‌صداقتی است اگر بگوییم همه‌چیز در اختیار توست؛ و دوم، بازپس‌گیری آن بخشی که در اختیار توست. اپیکتتوس این را ساده و بی‌رحمانه فرمول‌بندی کرد: برخی چیزها در اختیار ماست، برخی نیست؛ رنج ما از خلط این دو است.

آیا رویداد یا گفت‌وگوی خاصی با یک دانشجو در ذهن دارید که مسیر زندگی او را تغییر داده باشد یا برای خود شما الهام‌بخش بوده باشد؟

بله، یکی از گفت‌وگوهایی که در ذهنم مانده، مربوط به دانشجویی بود که با افکار و نگرش‌های بسیار خاص و کرانه ای نزد من آمد؛ اما بودی جویای حقیقت داشت. در آن گفت‌وگو در انتها تنها یک جمله به او گفتم: «تصور کن در لحظه‌ای که از این دنیا می‌روی، به تو بگویند خدا به تو سلام رساند.» اشاره‌ام به آیهٔ شریفهٔ «سَلَامٌ قَوْلًا مِنْ رَبٍّ رَحِیمٍ» بود؛ سلامی از سوی پروردگاری مهربان. برای من این تصویر، یکی از عالی‌ترین افق‌هایی است که انسان می‌تواند در زندگی دنبال کند: اینکه چنان زیسته باشد که رضایت الهی شامل حالش شود.

اما این جمله برای من فقط یک توصیهٔ اخلاقی نبود؛ یک پرسش وجودی بود. ما در این دنیا بیشتر دنبال «داشتن» هستیم: داشته‌ها، دارایی‌ها، عنوان‌ها و انباشت‌ها؛ در حالی که در نهایت هیچ‌کدام را با خود نمی‌بریم، حتی جسم‌مان را. آنچه باقی می‌ماند، «بودن» ماست. اریک فروم در «داشتن یا بودن» همین تمایز را به شکلی عمیق طرح می‌کند: «داشتن» به اشیا و مالکیت گره خورده و زوال‌پذیر است؛ «بودن» نحوهٔ فعال و زندهٔ نسبت ما با خود، دیگری و جهان است. به تعبیر ملاصدرا و ایدهٔ «حرکت جوهری»، انسان جوهر ثابتی نیست که فقط چیزهایی بر آن افزوده شود؛ خودِ او در حال «شدن» است و هر انتخاب و نیت، مرتبه‌ای از وجود او را شکل می‌دهد. آیهٔ «سلامٌ قولاً من ربٍ رحیم» هم در همین افق معنا می‌شود: «سلام» فقط آرامش نیست؛ بی‌آسیبی، سلامت و پذیرفته‌شدن در پیشگاه رحمت است.

بنابراین آن گفت‌وگو برای خود من هم الهام‌بخش بود. به من یادآوری کرد که در مقام روان‌شناس و معلم، وظیفهٔ اصلیام فقط انتقال دانش یا کمک به «موفقیت» بیرونی نیست؛ کمک به ساختنِ «بودن»ی است که در نهایت، انسان را در نسبتش با خدا، خود و دیگری معنا کند. سقراط می‌گفت مراقبت از خویش، پیش از اصلاح جهان؛ و من گمان می‌کنم آن دانشجو هم در همان گفت‌وگو، بیش از یک پاسخ، یک آینه دید: آینه‌ای که پرسش «چگونه می‌خواهی در نهایت دیده شوی؟» را در او زنده کرد. شاید مهم‌ترین کار یک معلم همین باشد: نه پر کردن ذهن، بلکه بیدار کردن این پرسش که «بودن» تو، پیش از «داشتن» تو، چگونه است.

از دید شما، مهم‌ترین آسیب یا غفلت در آموزش روان‌شناسی در کشور چیست؟

مهم‌ترین آسیب آموزش روان‌شناسی در کشور، شکاف میان نظریه و عمل است: دانشجو مفاهیم را می‌آموزد، اما در موقعیت واقعیِ رنج، سازمان و مسئولیت اخلاقی تجربه نمی‌کند. راه‌حل، یادگیری موقعیت‌مند، دانش ضمنی و عمل تأملی است. در رشته من یعنی روان‌شناسی صنعتی و سازمانی، کلاس باید به دل صنعت برود. اما این مواجهه باید با تأمل نظری و اخلاق حرفه‌ای با مفهوم کانتی و بوبری همراه باشد، وگرنه به تکنسین بی‌پرسش یا مصرف‌کنندهٔ شعار سازمانی بدل می‌شود. غفلت اصلی، کمبود نظریه نیست؛ کمبود پیوند مسئولانهٔ نظریه و عمل است.

و در پایان، اگر بخواهید رسالت معلمی خود را در یک جمله برای دانشجویان و همکاران به یادگار بگذارید، آن پیام چیست؟

چنان زیستن که مرگ -این امکان خاص وجود- گواهی دهد: وطن، امانت بود؛ و معلمی، پاسداری از حقیقت، نه تملک آن.